مدرسه با ارتقای خودانگیخته

تربیت و تعلیم در محیطی غنی شده: محیطی عملیاتی و بستری از فناوری

در مدرسه فراگیر، دانش‌آموزان، در یک محیط غنی از ابزارها و فعالیتها رشد می‌کنند. دانش‌آموز همانند یک پژوهشگر در یک مرکز پژوهشی،‌ در محیط کاری خود فعال است و در پروژه‌های مختلف فعالیت می‌کند. محیط کلاس دانش‌آموز برای چند سال در مقطع ابتدائی یا راهنمائی یا دبیرستان،‌ ثابت و مشخص است. مربی او،‌ محل کلاس او، میز او، و همکلاسی‌های او،‌ هر سال تغییر نمی‌کنند. مربی با دانش‌آموزان خود تعامل نزدیکی دارد. او طی چند سال،‌ رشد و ارتقاء خصوصیات دانش‌آموز را دنبال می‌کند؛ و دانش‌آموز را در طی مسیر خود راهنمائی و یاری می‌کند.

 جلسات به جای شکل سخنرانی آن، بیشتر به شکل بحث و گفتگو،‌ در فضائی نقادانه برگزار می‌شود. ضمن آنکه دانش‌آموز در محیطی غنی از ابزارها و فعالیتها قرار دارد. او بسیاری از موضوعات را در کار عملی یاد می‌گیرد. او یاد می‌گیرد چگونه در یک گروه در کنار سایرین فعالیت کند؛ و بعضا خود نیز گروهی را مدیریت و رهبری نماید. آزمایشگاه و کارگاه مدرسه برای فعالیت فعال و خودجوش دانش‌آموزان، دائما فعال و در دسترس دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان می‌توانند تقریبا هر زمان که بخواهند،‌ تنها با حضور و نظارت یک بزرگتر از مربیان یا خانواده‌ها، در آزمایشگاه و کارگاه حضور پیدا کرده و خود عملا به کسب تجربه بپردازد.  

 سامانه مدیریت آموزشی نقش کلیدی را در مدیریت فرایند آموزش ایفا می‌کند. اولا این سامانه با در اختیار قراردادن محیطی غنی از منابع،‌ متشکل از چند هزار ساعت فیلم آموزشی، کتابهای الکترونیکی، متون و سایتهای علمی و آموزشی در قالب یک بستر دسترسی امن به اینترنت،‌ امکان استفاده موثر دانش‌آموز از این منابع را فراهم می‌آورد. ثانیا این سامانه با مدل کردن یادگیری دانش‌آموز و خصوصیات او،‌ به تنظیم برنامه درسی مبتنی بر خصوصیات دانش‌آموز کمک می‌کند.

 

هر دانش‌آموز نقشهای جدی را در محیط مدرسه ایفا می‌کند. یک شعار مدرسه حکمت این است:‌ “هر کاری را که می‌توان به دانش‌آموزان واگذار کرد، به آنها واگذار کنید”. جدیت نقشها در حدی است که هر دانش‌آموز، به عملکرد دانش‌آموز دیگر نیاز دارد. مدیریت خدمات چایخانه گرفته، تا نظافت مدرسه، انبارداری،‌ مدیریت و تصدی تجهیزات،‌ کتابداری، مدیریت بخشهای مختلف آزمایشگاه و کارگاه، خدمات رایانه‌ای و حتی آموزش رایانه و رفع اشکال به سایر همکلاسی‌ها، نمونه نقشهایی است که دانش‌آموزان در محیط مدرسه  ایفا می‌کنند. در صورتی که یک دانش‌آموز نقش و وظایف خود را به صورت مناسب انجام ندهد،‌ این سایر دانش‌آموزان هستند که به او به صورت هنجاری فشاری را وارد می‌کنند، تا در ایفای نقش خود فعالتر عمل کند.

ارزش یابی عملکرد هر دانش‌آموز نیز از مجاری مختلف صورت می‌گیرد. اولین مجرای ارزش یابی، ارزش یابی توسط خود اوست. او دائما خود را مورد ارزش یابی قرار داده، و پیشرفت و نقاط خلاء خود را دنبال می‌کند. همچنین مربی نیز دانش‌آموز را مورد ارزش یابی قرار داده، و رشد او را مورد بررسی قرار می‌دهد. سامانه مدیریت آموزشی نیز، با توجه به اطلاعاتی که از دانش‌آموز و فعالیتهای او دارد،‌ و نیز تعامل مستقیم دانش‌آموز با این سامانه، دانش‌آموز را به صورت هوشمند مورد ارزش یابی قرار داده،‌ و رشد او را با توجه به مولفه‌های خصوصیات فردی و علمی و مهارتی،‌ مدل می‌کند.

همچنین،‌ دانش‌آموز با تعامل موثر با محیط فعال بیرون از مدرسه در گردشهای علمی و سایر فعالیتهای مدرسه، از غنای محیط بیرونی نیز برای یادگیری خود به صورت موثر استفاده می‌کند.

در مجموع، دانش‌آموز در محیطی سرشار از درگیری در مسائل مختلف علمی، عملی و مذهبی، قرار دارد و فعالیت می‌کند.

 

کلاس به عنوان محل کار دانش‌آموز

در مدرسه حکمت، محل استقرار دانش‌آموز برای مدت چند سال تحصیل در مقطع مربوطه، ثابت است. او اغلب تکالیف وفعالیتهای آموزشی را در کلاس انجام می‌دهد؛ به همین دلیل نیازی به حمل کیف سنگین به منزل وجود ندارد. ضمن آنکه مربی نیز طی این چند سال، در همان کلاس مستقر است. مربی و دانش‌آموز به کلاس خود احساس تعلق و وفاداری می‌کنند؛ و برای خود نسبت به کلاس احساس هویت می‌کنند. محل کلاس، مربی، محل نشستن، صندلی، میز، و تجهیزات دانش‌آموز طی این مدت ثابت است و با دستور معلم و مدرسه و همچنین رفتن به سال بالاتر تغییر نمی‌کند.

کلاس برای دانش‌آموز و مربی نظیر محل کار و بخصوص نظیر محل کار یک پژوهشگر است. همانطور که یک پژوهشگر نمی‌تواند محل بی‌ثبات را تحمل کند، و نیاز به محل با ثبات دارد، دانش‌آموز و مربی هم نیاز به محل با ثباتی دارند.

 

دانش‌آموز یک پژوهشگر است که موضوع پژوهشی او دانش، مهارت و خصوصیات مطلوب خود اوست. مربی هم یک پژوهشگر است که موضوع پژوهشی او، دانش‌آموزان او تعلیم آنها است.

 

محیط کاری برای یک پژوهشگر

این دانش‌آموز پژوهشگر، از یک طرف در محیط پژوهشی خود،‌ ابزارها و تجهیزات لازم را بکار می‌گیرد. محیط او دارای ثبات است. منابع غنی و در دسترسی را در اختیار دارد. از طرف دیگر برنامه درسی مدرسه،‌ این پژوهندگی دانش‌آموز را مورد حمایت قرار می‌دهد. برای این حمایت،‌ برنامه درسی به صورتی پویا، و در قالبی نزدیک به یک برنامه پژوهشی،‌ سامان می‌یابد. در طرف دیگر،‌ دانش‌آموز، همانند یک پژوهشگر در محیط کار خود، بین محیط خانه و زندگی، و محیط کار تمایز قائل شده، و کارهای خود را اغلب در محیط کار خود انجام می‌دهد. او تا حد زیادی در محیط کار خود آزادی داشته و با استفاده از این آزادی نسبی، به فعالیت می‌پردازد. در برخی از ساعتها او و سایر دانش‌آموزان و مربی، در جلسات کاری یا آموزشی شرکت می‌کنند. ضمن اینکه این دانش‌آموز، با محیط بیرونی مدرسه، به صورت مناسب دارای تعامل است؛ از محیطهای بیرونی بازدید می‌کند؛ در فعالیتهای محیطهای بیرونی شرکت می‌کند، و از مشورت متخصصین بیرونی استفاده می‌کند.

 

تعلیم و تربیت در فضائی خود جوش و فعال

مدرسه‌ محیط خسته کننده و کسالت آور در کلاسهای سخنرانی نیست، بلکه فضائی فعال، پر تلاش و جذاب است. دانش‌آموز در محیط مدرسه در پروژه‌های مختلف عملیاتی درگیر است. او به جای مصرف کننده منابع و کتابها و متونی که توسط دیگران آماده شده، و به صورت خوراک به او داده می‌شود، خود در فرایند تولید متون و محتوی مشارکت می‌کند. او در این فرایند تولید یاد می‌گیرد. او در گروههای تخصصی مختلف فعال است. در کلاس درس نیز او به صورت مباحثه و چالش و نقد، فعالیت می‌کند. ضمن اینکه او در بسیاری از فعالیتهای مدرسه، بصورت جدی ایفای نقش می‌کند.

 

دانش‌آموز دارای هویت

دانش‌آموز، یاد می‌گیرد که بداند که کیست، چه ویژگیهائی دارد، و خود را بهبود ببخشد. مدرسه برای او با ویژگیهای منحصر به فردی که دارد،  احترام می‌گذارد، و وی را در ارتقاء و اصلاح آنها یاری می‌کند. هر دانش‌آموز خودش است،‌ نه یکی از دانش‌آموزان. او مطابق استعدادها، علائق و خصوصیات فردی خود یاد می‌گیرد. در ارزش‌یابی، او با خودش مقایسه می‌شود، نه به صورت مطلق با دیگران! مسیر طی شده توسط او، می‌تواند با مسیر طی شده دیگران متفاوت باشد، و او با توجه به خصوصیات و ویژگیهای فردی از مسیر متفاوتی به یک هدف مشخص دست پیدا کند. مسیری که با نیازمندیها، خصوصیات، ابعاد شخصیتی، و استعدادهای او تطابق دارد. نه تنها به او نشان داده می‌شود که متفاوت است، بلکه به او اجازه متفاوت ماندن داده می‌شود، و اجباری برای هم شکل شدن با دیگران بر او تحمیل نمی‌شود.

مدرسه برای تحقق این ابعاد هویتی، برنامه درسی متفاوتی را پیش روی هر دانش‌آموز قرار می‌دهد. بدین ترتیب ویژه‌گرائی برنامه درسی، مهمترین رکن در دستیابی به این هویت است. نقش خود دانش‌آموز در انتخاب مسیر، ‌ارزیابی خود از خود،‌ ارزش‌یابی متفاوت، تنوع فعالیتها و برنامه‌ها، مالکیت و احساس تعلق به کلاس، و ثبات و هویت محیط، از ملزوماتی هستند که در بستر برنامه درسی مدرسه، برای تحقق هویت، فراهم می‌شوند.

 

ایفای نقش جدی دانش‌آموزان در مدرسه

در این مدرسه، کارهای زیادی بر عهده دانش‌آموز است و او یاد می گیرد که مسئولیت کارها را پذیرفته و به خوبی آنها را انجام دهد. دیگران به انجام کارهای او نیاز دارند.

 

 

مهارتهای مهمی که معلمان باید داشته باشند.

معلمی همیشه یکی از شغل های جذاب و در عین حال سخت بوده است. با وجود پیشرفت های متعدد در عصر امروز شاید بنظر برسد معلمی کار راحت تری شده است.

اما بنظر می رسد اینگونه نیست چرا که یادگیرندگان شما مجهز به مهارت هایی هستند که در سال های قبل فقط معلم می توانست از آن ها برخوردار باشند.

امروزه منابع یادگیری مختلف و متعدد الکترونیکی و غیر الکترونیکی به دانش آموزان کمک می کنند تا با سرعت خوبی مهارت های شان را ارتقاء بخشند و معلم عصر حاضر باید تلاش بیشتری برای آمادگی همیشگی خود داشته باشد.

از سوی دیگر ویژگی های اجتماعی و عاطفی یادگیرندگان نیز تغیر کرده و برای اداره بهتر فضای آموزشی معلمان باید آگاهی کاملی از آنها داشته باشند.

برای یک معلم خوب بودن در عصر حاضر مهارت های متعددی برای یادگیری وجود دارد که در اینجا به 7 تا از مهمترین شان اشاره می کنیم:

1. صبور بودن

مهمترین مهارتی که هر معلمی باید داشته باشد صبوری است. شکیبا بودن در زمانی که دانش آموزان پر انرژی، با هیجان بالا، کنجکاو و بازیگوش دارید بسیار می تواند کمک کننده باشد.

همچنین دانش آموزان امروز کسانی هستند که بیشتر می پرسند و علاقه مندی بیشتری برای دانستن بیشتر دارند. اگر معلمی در برخورد با اینگونه دانش آموزان صبور نباشد با مشکلی اساسی مواجهه خواهد شد.

2. آشنایی و درک فناوری های جدید

ما در عصر دیجیتال زندگی می کنیم. تنها در 10 سال گذشته شاهد پیشرفت های بسیار چشمگیری در زمینۀ فناوری های آموزشی و یادگیری بودیم، و همچنان و بسرعت در حال پیش رفتن هستند.

آیا در چنین شرایطی می توان تصور کرد معلمی خود را با این فناوری وفق ندهد؟

معلم عصر جدید نه تنها باید با جدیدترین فناوری ها آشنا باشد بلکه باید بخوبی بداند کدام فناوری برای دانش آموزان و کلاس درس شان، و یا چه موقعیتی مناسب است.

3. ایفای نقش گروهی

 

بر عهده گرفتن نقش معلمی یعنی پذیرفتن به عنوان عضوی از یک گروه و کار مشارکتی. در واقع معلم باید بتواند با همکاران و معلمان دیگر بخوبی در آموزش و تدریس همکاری کنند. روشی که به عنوان "تدریس گروهی" (team teaching) نام برده می شود.

زمانی که به عنوان یک تیم با یکدیگر کار می کنید، این امکان را برای دانش آموزان فراهم می کند تا شانس بهتری برای یادگیری داشته باشند و حتی یادگیری آنها را سرگرم کننده تر می سازد.

4. مدیریت معروفیت آنلاین

در عصر مدرن، اگر نگوییم همه، ولی اغلب معلمان در فضای مجازی حضور دارند . این بدین معنی است که شما یک معروفیت آنلاین نیز دارید.

معلمان باید بدانند چگونه در فضای مجازی ظاهر شوند. و مراقب مطالب و محتواهایی که در فضای مجازی به اشتراک می گذارند باشند. چرا که اگر محتوای شما برخلاف تصورات دانش آموزان باشد بطور زیادی به اعتبار و اقتدار شما لطمه خواهد زد.

همچنین برخی از شبکه اجتماعی مانند لینکدین (Linkedin) با توجه به تخصصی و حرفه ای بودن آن فضای بسیار مناسب تر برای فعالیت های حرفه ای است تا شبکه ای مانند اینستاگرام.

5. ارتباطات

توانایی ارتباط نه تنها با دانش آموزان بلکه با والدین و دیگر کارکنان مهارتی بسیار ضروری است که هر معلمی باید آن را داشته باشد.

می توان گفت تقریبا هر روزه در حال ارتباط با دانش آموزان و کارکنان دیگر هستید، بنابراین باید تلاش کنید واضح و دقیق صحبت کنید، به آنها بطور فعالانه گوش دهید و همدلی کنید. چرا که همین ارتباطات است که شخصیت شما را معرفی می کند.

اگر احساس می کنید در این زمینه ضعیف هستید، بطور جدی توصیه می شود برای تقویت آن تلاش کنید.

6. یادگیری مداوم

اگر می خواهید یک معلم موثر و معتبر باشید، با توجه به پیشرفت سریع در جنبه های متعدد در دنیای امروز، بیش از بیش نیازمند یادگیریهای جدید و مداوم هستید. بنابراین بهتر است کتاب های مختلفی را مطالعه کنید، در سمینارها، کارگاهها شرکت کنید و هر کاری را که به یادگیری و در نتیجه بهتر شدن معلمی تان کمک می کند انجام دهید.

7. انطباق پذیری

با توجه سرعت بالای تغییرات زندگی امروزه در جنبه های مختلف، توانایی انطباق پذیری برای هر معلمی بسیار ضروری است؛ چه معلم عصر جدید باشید و یا نباشید.

معلمان باید قادر به انطباق شیوه های تدریس خود با نوع یادگیری دانش آموزان، رفتارهای شان در کلاس درس، طرح درس ها و مانند اینها باشند.

با توجه به تعریف ژان پیاژه روانشناس سوییسی از هوش که آن "میزان انطباق پذیری با محیط تعریف کرده"، به عنوان معلم هر چه انطباق بهتری با شرایط مختلف داشته باشید، طبیعتا معلمان باهوش تری هم هستید.

طبقه بندی بلوم

همیشه یکی از سوالات اساسی در مورد اموزش  این بوده است که ما چگونه می توانیم فرایند تفکر انسان را بهبود ببخشیم(houghton2004).این سوال به دنبال این موضوع مطرح شد که انسان سالها قبل پی به این موقعیت برده است که یادگیری از روی شانس و اتفاق انجام نمی گیرد به گفته ماری فورهند انسان از 1780 به بعدپی برد که یادگیری ربطی به شانس ندارد و آن باید با تلاش و سخت کوشی یادگیرنده قابل دسترسی است.و از این زمان تاکنون متخصان آموزش و دست اندر کاران تعلیم و تربیت به دنبال پی ریزی طرح ها و برنامه های متعدد برای افزایش کیفیت یادگیری بوده اند.  

 بنیامین بلوم (1948-1993) پژوهشگر و مقق حوزه روان شناسی یادگیری با الهام از فلسفه روان شناسی غالب دهه 1950 (روان شناسی شناخت گرا) به طبقه بندی هدف های آموزشی قابل دسترسی در فرایند اموزشی در سه حیطه شناختی – عاطفی و مهارتی پرداخت .و از ان زمان تاکنون این طبقه بندی مبنای بیشتر طرحهای اموزشی بوده است.بلوم با طبقه بندی خود را به منظور توسعه رفتارهای حاصل از تفکر که معتقد بود در فرایند اموزش و یادگیری  مهم هستند آغاز نمود . بلوم در رده بندی خود، یادگیری را به سطوح مختلفی تقسیم می کند و به این ترتیب به آموزشگران این امکان را می دهد که به طور آگاهانه آموزش خود را پیرامون مباحث درسی با اهداف آموزشی و سطح انتظار خود از دانش آموزان/ دانشجویان منطبق سازند. رده بندی بلوم، نه تنها در درک مراحل و سطوح یادگیری که حتی در تعیین اهداف آموزشی دروس و عمقی که آموزشگران می خواهند مباحث درسی را منتقل نمایند، کمک می کند. به صورت وسیعی این طبقه بندی مورد استفاده برنامه ریزان درسی،مدیران،محققان و معلمان مدارس در تمام سطوح اموزشی مورد استفاده قرار گرفته است( anderson1994).همچنین باید گفت که دیگر طبقه بندی های مربوط به اهداف اموزشی در طول پنجاه سال گذشته به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم از دیدگاههای بلوم استفاده نموده اند.چهارچوب این طبقه بندی در سه حوزه زیر انجام گرفت :

الف)حوزه شناختی: که در شش طبقه :یاداوری –فهم –کاربرد – تجزیه و تحلیل –ارزشیابی و ابداع
ب) حوزه عاطفی : در پنج طبقه: دریافت کردن –پاسخ دادن – ارزش گذاری –سازمان دادن ارزشها و درونی شدن ارزشها و یا شخصیت پذیرفتن
ج)حوزه روانی حرکتی در 5 طبقه:مشاهده و تقلید- اجرای مستقل –دقت درعمل- هماهنگی حرکات-عادی شدن

طبقه بندی بازنگری شده بلوم :

در طبقه بندی تجدید نظر شده حوزه شناختی یک بعد دانش و یک بعد فرایند شناختی وجود دارد. بعد فرایند شناختی در برگیرنده به یاد آوردن ,فهمیدن,به کار بستن,تحلیل کردن,ارزشیابی کردن و آفریدن است و این طبقه بندی به صورت سلسه مراتبی و از عینی به انتزاعی و ساده به پیچیده تنظیم یافته است. در این طبقه بندی شش مقوله اصلی از شکل اسم به فعل تغییر داده شده است و دلیل این تغییر این است که طبقه بندی اشکال متفاوت تفکر را منعکس می کند و تفکر هم یک فرایند فعال است .افعال وقایع و فعالیت ها را توصیف می کنند در حالی که اسم نمی تواند این ویژگی ها را توصیف کند . دانش در طبقه بندی اندرسون به فعل به خاطر سپردن  یا به یاد آوردن تغییر شکل د اده است به این علت که دانش نتیجه یا محصول تفکر است نه یک شکل خاص از تفکر . درک مطلب و ترکیب به درک کردن و خلاقیت تغییر عنوان داده شده اند و  چنین تغییری به این علت بوده که عناوین جدید به صورت بهتری منعکس کننده طبیعت تفکر در هر کدام از این مقوله ها می باشند.فرم ها و اشکال دانش در طبقه بندی تجدید نظرشده به صورت مبتنی بر واقعیت ,مفهومی و مبتنی بر روش و فراشناختی لیست شده اند مثلا تشخیص دادن ,لیست کردن,توصیف کردن,نام بردن و...
طبقه بندی تجدید نظر شده یک ابزار قابل اعتماد برای برنامه ریزی آموزشی, انتقال آموزش و یادگیری و ارزیابی می باشد . همچنین در این طبقه بندی  طیف گسترده تری از مخاطبان را هدف قرار می دهد ولی طبقه بندی بلوم به طور سنتی به شکل یک ابزار به نظر می آید که در سال های نخست مدرسه (دوره ابتدایی) بهترین عملکرد را دارد درحالیکه اندرسون با این تغییرات آن را جهانی و گسترده تر و قابل بهره برداری برای تمامی  سطوح آموزشی کرده است .بازنگری اندرسون روی توصیف و توضیح زیرمقوله ها تاکید دارد به عنوان مثال زیرمقوله های به یاد آوردن شامل :بازشناسی ,تشخیص دادن ,جایگزینی دانش در حافظه به صورتی که با مواد آموزشی یکپارچه شده و استوار و باثبات گردیده است .

طراحی فراگیر برای یادگیری (UDL)- بخش دوم

طراحی فراگیر برای یادگیری، چارچوبی برای طراحی برنامه درسی است که با حذف موانع یادگیری بر مبنای شبکه های مغزی دخیل در فرآیند یادگیری، همه افراد را قادر می سازد علی رغم سن، جنسیت، تواناییهای متفاوت و پیش زمینه های خانوادگی، اجتماعی و اقتصادی ناهمگون، از فرصتهای یکسانی برای یادگیری و رشد همه جانبه خود بهره مند شوند. این روش طراحی آموزشی از سال 2011 به تبعیت از نهضت طراحی فراگیر در علوم مهندسی و معماری، ایجاد شده است.

آیا تا به حال به این فکر کرده اید که معلمین چطور می توانند در درس دادن به کلاس پر از دانش آموز موفق باشند؟ همه ما می دانیم که هر شخصی منحصربفرد است، و همه تجارب و مهارت های مخصوص به خودشان را به کلاس می آورند. به این نکته، سیاست هایی را اضافه کنید که در تلاشند کودکان دارای اختلالات مختلف را تا جای امکان در کلاس های معمول نگه دارند. و در اینجا باید این سوال برای شما پیش بیاید: آیا امروزه ممکن است که به یک کلاس پر از دانش آموزان مختلف درس داد؟

خوشبختانه، حیطه های معماری و طراحی محصولات، مفاهیمی را فراهم کردند که امروزه زیربنای یادگیری با طرح جامع هستند – که اغلب به آن  UDL (Universal Design Learning)می گویند.

یادگیری با طرح جامع یک فرایند طراحی است که بهترین دسترسی و پیامدها را برای تمام افراد فراهم می کند تا به شیوه ای یادگیری داشته باشند که نیازهای آنها را برآورده می کند – چه آنها در برخی مهارتها کمبود داشته باشند، نیازهای خاص داشته باشند، معمولی باشند و چه مهارتهای پیشرفته داشته باشند.

یادگیری با طرح جامع از کجا آمد؟

یادگیری با طرح جامع مبتنی بر یک جنبش طراحی جهانی در معماری و بویژه در فضاهای عمومی است.

این جنبش تلاش داشت که فضاهای عمومی را برای تمام افراد با انواع توانایی ها، قابل دسترس کند، بدون اینکه بعدا نیازی به تطبیق دادن فضا باشد. به جای اینکه یک ساختمان طراحی شود و سپس در انتهای فرایند طراحی به این فکر کنند که چطور می توان ویژگی های دسترسی مانند رمپ ویلچر یا نصب تجهیزات خاص را به طرح اضافه کرد، فرایند طراحی با این فرض آغاز می شود که کل ساختار باید برای بیشترین تعداد افراد قابل دسترسی باشد.

یک نکته کلیدی برای طرح جامع این است که فرایند طراحی فقط سعی ندارد که قابلیت دسترسی را برای افراد دارای ناتوانی و اختلال و آنهایی که با افراد معمولی تفاوت دارند افزایش دهد، بلکه تلاش دارد که بطور موثر برای همه طراحی کند. طرح جامع همچنین طوری طراحی می شود که افرادی که ناتوانی و اختلال ندارند نیز به راحتی بتوانند از دسترسی استفاده کنند.

 

یادگیری با طرح جامع در آموزش  چگونه ممکن است؟

یادگیری با طرح جامع از دسته ای اصول راهنما تشکیل شده است که برای طراحی برنامه درسی و دروس از اولین مراحل تحصیل به کار می رود، طوری که بیشترین تعداد دانش آموزان بتوانند با حداکثر کارآمدی و بصورت عمیق یاد بگیرند.

فرایند طراحی به مواد و دروسِ انعطاف پذیری منجر می شود که تمام دانش آموزان می توانند از آن استفاده کنند. در حین آموزش به انجام تغییرات کمتری نیاز خواهد بود، چراکه برنامه درسی از قبل بصورت انعطاف پذیر طراحی شده است.

حال این سوال بوجود می آید که یادگیری با طرح جامع چگونه می تواند پاسخگوی یادگیرندگان با نیازهای مختلف باشد؟

یادگیری با طرح جامع فرض می کند که مغز تمام یادگیرنده ها با هم تفاوت دارد.

براساس مرکز ملیِ یادگیری با طرح جامع، پژوهش های عصب شناختی (نوروساینس) سه شبکه یادگیری متفاوت را شناسایی کرده است.

آموزش های یادگیری با طرح جامع گزینه های متعددی را فراهم می کند تا بتوان طوری به هر شبکه دسترسی پیدا کرد که تمام افراد بتوانند بهترین یادگیری را از آن داشته باشند:

1. شبکه شناخت: این شبکة مغز یادگیرنده به دنبال این است که بفهمد فرد در حال یادگیری چه چیزی است. به جای اینکه فقط از روی متون چاپی به دانش آموزان تدریس شود، انواع گزینه ها برای یادگیرنده ها فراهم می شود، ازجمله سخنرانی های شنیداری یا کتاب های شنیداری، نقاشی های بصری یا انیمیشن.

2. شبکه مهارت ها و راهبردها: این شبکه به این می پردازد که یادگیری چطور رخ می دهد، یا اینکه یادگیرنده چطور می تواند انچه آموخته است را ابراز کند. گزینه های مربوط به این شبکه شامل این موارد می شوند: دادن گزارش های شفاهی، گزارش های کتبی، آماده سازی یک بخش ویدیویی، یا ساختن یک الگو که مواد درسی را به نمایش می گذارد.

3. شبکه عاطفی و اولویت بندی: این شبکه به این می پردازد که چرا مهارت ها و مواد درسی که یاد گرفته می شوند اهمیت دارند. این شبکه اغلب تحت عنوان اشتیاق یا درگیری با مواد درسی در نظر گرفته می شود.

از این نظر که چه چیزهایی یادگیرنده ها را علاقه مند به دروس نگه می دارد، افراد با هم تفاوت دارند. برخی یادگیرنده ها ترجیح می دهند که یک راهبرد روزمره ساکت داشته باشند تا بتوانند با مواد درسی درگیر شوند، درحالیکه برخی دیگر از یادگیرنده ها دنبال تنوع و فرصت آزمایش کردن هستند. برخی یادگیرنده ها یادگیری گروهی را ترجیح می دهند، درحالیکه برخی دیگر دوست دارند به تنهایی کار کنند.

یادگیری با طرح جامع تلاش می کند که در هر درس هر سه شبکه را برای تک تک یادگیرنده ها در نظر داشته باشد. بدین صورت، نه تنها یادگیرنده ها مواد تدریس شده را می فهمند، بلکه همچنین اهمیت یا کاربرد آن را نیز درک کرده، و می فهمند که چطور می توان آن را به کار بست.

دانش آموزانی که اختلالات بصری دارند می توانند از روش های شنیداری استفاده کنند، دانش آموزانی که در سازمان دهی مواد درسی مشکل دارند می توانند روشی را انتخاب کنند که به بهترین وجه از مهارت های فردی آنها استفاده می کند، و دانش آموزانی که برای یادگیری به سکوت نیاز دارند نیز می توانند در یک فضای آرام و ساکت کار خود را انجام دهند – درنتیجه نیازهای تمام یادگیرنده ها برآورده می شوند.

یادگیری با طرح جامع در کلاس درس

 

یادگیری با طرح جامع  چارچوبی برای خلقِ دروس یا واحدهای درسی فراهم می کند. معلمین با شناساییِ اهداف یادگیری برای تمام دانش آموزان خود کار را شروع می کنند. اهداف یادگیری معمولا مبتنی بر استانداردها یا انتظارات یادگیری هستند که مدرسه یا کشور تعریف و تعیین کرده است.

وقتی اهداف یادگیری تعریف شدند، سپس معلم روش های تدریسی را انتخاب می کند که موانع موجود بر سر راه دانش آموزان را کاهش داده و همچنین دسترسی به سه شبکه ای که در بالا فهرست شد را افزایش می دهند. روش های مورد استفاده مبتنی بر این هستند که چطور می توان به بهترین روش مواد درسی را ارائه کرد.

سپس معلم نوع مواد درسی را که می خواهد انتخاب کند را بررسی می کند.

مواد برنامه درسی که بر اساس اصول یادگیری با طرح جهانی تدوین شده اند، طوری طراحی شده اند که انطباق پذیر، انعطاف پذیر و متنوع باشند. این مواد درسی اغلب شامل انواعِ رسانه ها و فرمت ها برای ارائه می شوند.

مثلا کتاب هایی را در نظر بگیرید که یک کد QR در پشت آنها وجود دارد؛ این کدها برای این هستند که یادگیرنده ها می توانند برروی یک تبلت که در کلاس درس قرار داده شده آموزش تصویری مواد درسی را مشاهده کنند.

ویدیوهای کامپیوتری می توانند آزمون هایی به سبک فیلم داشته باشند که بررسی می کند آیا دانش آموزان درس را آموخته اند یا نه، و درنهایت درصورت نیاز به آنها کمک ارائه می کند.

آخرین گام سنجش است – اما سنجش را بصورت آزمون های به سبک استاندارد شده در نظر نگیرد.

سنجش های یادگیری با طرح جامع طوری هستند که در سراسر فرایند یادگیری بازخوردهای سریعی را به دست می دهند، تا اطمینان یابیم که یادگیرنده ها به اهداف واقعی که در ابتدا تعیین شده بود رسیده اند یا خیر. سپس معلمین می توانند به سرعت دوره را تغییر دهند تا تمام یادگیرنده ها در سطح مطلوب باقی بمانند.

چون تنوع و انعطاف پذیری از همان ابتدا وارد شده است، معلمین می توانند به راحتی تدریس خود را در وسط درس تطبیق دهند.

چه کسانی از یادگیری با طرح جامع استفاده می کنند؟

یادگیری با طرح جامع یک چارچوب محبوب برای مدارس و کلاس هایی است که جمعیت های متنوعی از دانش آموزان داشته و معلمان آنها آموزش های خاص ارائه می کنند. یادگیری با طرح جامع در هر زمانی و در صورت نیاز با یادگیرنده ها تطبیق پیدا می کند؛ به جای اینکه از یادگیرنده ها انتظار داشته باشد که خود را با مواد درسی تطبیق بدهند. درحالیکه این رویکرد می تواند کمک کند که اطمینان یابیم کودکان دارای نیازهای خاص و منحصربفرد قادرند که یادگیری داشته باشند، اما این رویکردی قوی برای تمام دانش آموزان است.

معلمان می توانند آموزش های مختلفی (از نظر زمان و عمق آموزش) برای استفاده از یادگیری با طرح جامع در کلاس های درس دریافت کنند.

از پیش دبستانی تا کلاس های دانشگاهی می توان از اصول یادگیری با طرح جامع استفاده کرد. حتی می توان از مفاهیم آن برای کارمندان شرکتی یا دیگر آموزش های بخش خصوصی بهره برد.

مدرسه فراگیر مبتنی بر UDL- بخش اول

آنچه که در مدارس رایج متداول است، سعی در جداسازی دانش‌آموزان کم توان، عادی و پرتوان جسمی، روحی و هوشی از یکدیگر در مدارس مجزا، و اختصاص برنامه درسی جداگانه برای هر کدام از آنها است. ظاهرا تدبیر مذکور منطقی به نظر می‌رسد. اما مسئله‌ای که در اینجا رخ می‌نماید، مشکل جامعه‌پذیری دانش‌آموزان است. در جامعه افراد کم توان، عادی و  پرتوان، از یکدیگر جدا نیستند. آنها در یک جامعه و در یک محیط زندگی می‌کنند. آیا افراد کم هوش، عادی و باهوش، از فروشگاههای مختلف مخصوص به خود خرید می‌کنند؟ سوار وسائل نقلیه عمومی، متفاوتی می‌شوند؟  خدمات خود را به جامعه به شکل متفاوتی ارائه می‌کنند؟ …. بدیهی است که پاسخ منفی است. پس چرا آنها باید در محل متفاوتی یاد بگیرند؟‌ اگر یکی از مهمترین رسالتهای آموزش و پرورش،‌ فراهم سازی بستر جامعه‌پذیری دانش‌آموزان است، آنها باید در مدرسه با نمونه واقعی از تعامل افراد کم توان، عادی و پرتوان جسمی، روحی و هوشی مواجه شوند. آنها باید یاد بگیرند، چگونه در کنار هم زندگی کنند، در مشکلات هم شریک باشند، همدیگر را یاری نمایند، و توانائیها و ناتوانائیهای یکدیگر را درک کنند. آنها باید درک کنندکه هر کدام از آنها در زمینه‌ای کمتر از برخی دیگر از دوستانشان توان دارند، و در زمینه‌های دیگر بیشتر. و آنها باید درک کنند که برایند توانائیهای افراد معلول و کم توان، اغلب بیش از توانائیهای افراد عادی است.

اما مشکل اساسی در همراه ساختن این گروههای با توانمندی متفاوت،‌ در فشار برنامه درسی است. مشکل از آنجا ناشی می‌شود که برنامه درسی در شکل متداول آن، سازوکاری یکسان وکلیشه شده را برای همه افراد یک کلاس تجویز می‌کند. به همین دلیل همه افراد یک کلاس باید یک مسیر را، با یک سرعت، برای دستیابی به یک هدف، دنبال کنند. آنها به هم  در طی این مسیر زنجیر می‌شوند. و آنکه توان زیادتری دارد، از حرکت به اندازه توانائی خود باز می ماند، و آنکه توان کمتری دارد، به زور و با فشار برای همراهی با همکلاسیهای خود بر زمین کشیده می‌شود.

 

 

اما در مدرسه فراگیر،‌ برنامه درسی به صورت ویژه‌گرا، این امکان را فراهم می‌کند که هر کس در کلاس به اندازه خود یاد بگیرد. اولا محیط کلاسهای درس، نحوه اداره و اجرای کلاس، و واگذاری بخش عمده زمان مدرسه به خود دانش‌آموزان در انجام کارها و فعالیتهای خودشان، این امکان را فراهم می‌آورد که در هر روز، یک دانش‌آموز بتواند چند برابر دانش‌آموز دیگر یاد بگیرد؛ و یاد گرفتن چند برابر او،  و کمتر یادگرفتن دانش‌آموز دیگر نیز، مخل کلاس و مدرسه نیست. ثانیا، ارزش‌یابی و مقایسه هر دانش‌آموز با خودش، و توجه به رشد و تغییر او نسبت به قبل خود و آنچه که می‌تواند و مطلوب است که در آینده داشته باشد، به جای مقایسه او با دیگران، جلوی تحقیرها و فشارهای محیط را بر دانش‌آموزان کم توان می‌گیرد، و به آنها اجازه می‌دهد با آرامش خاطر و بدون ترس، به اندازه توان خود حرکت نماید. و ثالثا، ویژه گرائی برنامه درسی و تنظیم برنامه درسی، طبق توان هر دانش‌آموز، این امکان را فراهم می‌آورد که هر دانش‌آموز را در شرایط مناسب، متناسب با استعدادها، علائق و توانمندیهای خود او مورد تعلیم و تربیت قرار داد. این ویژه‌گرائی، تفاوت فعالیتهای دانش‌آموزان مختلف را در محیط آموزشی فراهم می‌آورد؛ و به آنها اجازه می‌دهد که هر کدام با استفاده از ابزارها و تمهیدات آموزشی فراهم شده،‌ برنامه درسی خاص خود را در دستورکار داشته باشد.

علاوه بر آن، تمهیدات،‌ یاری و توجه خاصی که دانش‌آموزان کم توان، در مواردی نظیر مشاوره، توانبخشی، و امکانات فیزیکی محیط، به آنها نیازدارند، در مدرسه پیش‌بینی شده است. 

بر اساس همین رویکرد و بستر تمهید شده است که در مدرسه فراگیر، کم‌توان و پرتوان، در کنار هم به خوبی تحصیل کرده، و هر یک در حد توانائیهای خود، مسیر آموزشی را با آرامش دنبال می‌کنند.

 

مدرسه ترکیب گرا

یادگیری در فضای کاربرد و موضوعات واقعی و ملموس برای دانش‌آموز

دانش‌آموزان، به جای یادگرفتن موضوعات در کلاسهای انتزاعی ریاضی، علوم و فارسی، در شرایط نزدیکتر به محیط واقعی، تمام موضوعات درسی را یاد می‌گیرند. به جای این کلاسهای انتزاعی، در مدرسه حکمت کلاسهائی تشکیل می‌شود که به محیط واقعی زندگی دانش‌آموزان نزدیکی بیشتری داشته و به صورت موثری برای دانش‌آموز ملموس و قابل درک است. حکایت و حکمت، کسب و کار، سیر و سفر، گردش علمی و باغبانی، از جمله کلاسهای مدرسه حکمت محسوب می‌شوند. در عین اینکه در تمام این کلاسها، موضوعات انتزاعی ریاضیات، علوم و نظایر آن، بصورت کامل پوشش داده می‌شود. به عبارت دیگر دانش‌آموزان در این محیط در شرایط نزدیکتری به واقعیتهای ملموس، مسائل انتزاعی را یاد می‌گیرند. بدین ترتیب، علاوه بر پوشش کل مطالب کتابهای درسی، و هضم و نهادینه شدن یادگیری موضوعات آن در دانش‌آموز، طیف وسیعتری از موضوعات، گاه تا چند برابر، با زحمت کمتر، و با شوق و انگیزه یادگیری بیشتر، در فهرست یادگرفته‌های دانش‌آموز قرار می‌گیرد.

مقایسه برنامه درسی ترکیب گرا و تجزیه گرا

دانش‌آموزان با یاد گرفتن در محیط ملموس و واقعی، طوطی وار حفظ نمی‌کنند، بلکه بصیرت پیدا می‌کنند. برنامه درسی ترکیب‌گرا، بر خلاف برنامه درسی تجزیه‌گرا مفاد درسی‌ای را ارائه می‌کند که یک موضوع ملموس و ترکیب شده را به جای مفاد مستقل و مجزا در بر دارد. به جای طرح سلسله مراتبی و متمایز موضوعات، موضوعات در اینجا به صورت چند لایه و در هم تنیده شده ارائه می‌شود. به همین دلیل ارائه موضوعات با توجه به نیاز و به صورت توام و بدون تقدم موضوعات پیش نیاز صورت می گیرد. در این رویکرد به جای تاکید بر دروس پایه، بر مهارتهای زندگی تاکید می‌شود. و به جای انتقال دانش و یادگیری محتوی، تلاش بر آن است که فرادانش به دانش‌آموزان منتقل شود، و چگونگی یادگرفتن و یافتن به آنها تعلیم شود. در رویکرد ترکیبی به جای تاکید بر حفظ جزئیات، بر انتقال روح موضوع تاکید می‌شود. ارزیابی در اینجا صرفا از جنس سنجش نیست،‌ بلکه ارزش‌یابی به صورت بصیرتی و توصیفی صورت می‌گیرد. بر خلاف رویکرد امتحانات مکرر که دانش‌آموزان را به حفظ بیشتر ترغیب می‌کند، در اینجا تلاش می‌شود تا فضای تجارب اکتشافی، به صورت مستمر فراهم شود. و به جای سنجش خرده اهداف آموزشی، تاکید بر اهداف کلان آموزشی است. در این فضا آموزش مسئله محور،‌ به جای آموزش موضوع محور رخ می‌دهد. و به جای ارائه آموزش در محیط خشک و انتزاعی کلاس، آموزش در محیطی نزدیک به محیط واقعی انجام می‌شود. بدین ترتیب،‌ دانش‌آموز از موجودی منفعل و گیرنده، به فردی فعال و دارای نقش تبدیل می‌شود. و این رویکرد بر خلاف فارغ التحصیلان نظام تجزیه‌گرای موجود که تنها در مونتاژ موضوعات توانمندند، فارغ التحصیلانی را تربیت می‌کند که در طراحی و خلق پدیده‌ها توانمندی داشته باشند. و این ناشی از بصیرتی است که در آنها در این رویکرد ایجاد می‌شود.

 

 

دیدگاه‌های ملی و بین‌المللی در زمینۀ آموزش، تدریس و یادگیری مبتنی بر فناوری در پاسخ به کووید ۱۹

بیماری ویروس کرونا در سال ۲۰۱۹ میلادی (برابر با ۱۳۹۸ هجری – شمسی) که به COVID-19 نامگذاری و مشهور شد به شیوه‌های مختلف بر کلیه ابعاد زندگی در سطح ملی و بین المللی تاثیر گذاشته است. در این میان مدارس ، دانشگاه ها و سایر مراکز آموزشی که دارای نظام آموزشی حضوری بودند به طور موقت تعطیل شده اند. اما مدارس ، دانشگاه ها و سایر مراکز آموزشی که دارای نظام آموزشی آموزش از راه دور به ویژه آموزش آنلاین  و حتی دارای نظام آموزش تلفیقی بودند، توانستند بدون وقفه به فعالیت های خود ادامه دهند. آنچه که در ایران و جهان برای نظام آموزشی اعم از آموزش عالی و آموزش عمومی شاهد آن بودیم، روی آوردن نظام آموزشی حضوری به بهره گیری از نسل های مختلف نظام آموزش و یادگیری باز و از راه دور به ویژه نسل های جدید مبتنی بر فناوری های نوین بود.

برای آشنایی بیشتر با نظام های آموزشی شاید بتوان بر اساس شکل ارائه آموزش آنها را به انواع زیر تقسیم کرد:

۱.نظام آموزش حضوری

۲.نظام آموش از راه دور

۳. نظام آموزش تلفیقی

آمار ثبت نام دانش آموزان ایران در سال تحصیلی ۹۹-۹۸، ۱۴میلیون و ۶۰۰ هزار نفر بوده است. از این تعداد، هشت میلیون و ۱۹۶ هزار نفر در دوره ابتدایی و۶ میلیون و ۴۰۴ هزار  نفر در دروه متوسطه اول و دوم ثبت نام شده‌اند. تعداد کمی از این دانش آموزان در مدارس آموزش از راه دور با رویکرد آموزش الکترونیکی تحصیل می کنند. همچنین بر اساس گزارش موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ایران، آمار ثبت نام دانشجویان ایران در سال تحصیلی ۹۹-۹۸، ۳ میلیون و ۶۱۶ هزار و ۱۱۴ نفر بوده است. از این تعداد، فقط ۱.۲۶ درصد معادل ۱۲ هزار و ۶۶۸ نفر در دوره های الکترونیکی ثبت نام کرده اند.

بنابر این می توان گفت که نظام غالب آموزشی در ایران اعم از آموزش و پرورش و آموزش عالی، آموزش حضوری است و این باعث شده است که در شرایط بیماری ویروس کرونا که مجبور به تعطیلی شده است از حداقل آمادگی های لازم برای ادامه فعالیت های آموزشی و پژوهشی برخوردار نباشد.

بهره گیری از فناوری های نوین در سال های اخیر در نظام آموزشی اعم از مدارس و دانشگاه ها همواره مطرح بوده اما بیشتر به عنوان پشتیبان و غنی ساز مورد استفاده قرار می گرفت. اما در هفته های اخیر به عنوان تنها کانال ارتباطی و تعامل به خدمت گرفته شد. اگر چه در آموزش های مجازی و در واحدهای آموزش الکترونیکی برخی از دانشگاه ها در کشور و در سطح بین المللی به صورت مستقل برای ارائه آموزش از آن بهره گرفته اند. تعداد زیادی از مدارس و دانشگاه ها مجبور شده اند که پردیس های خود را ببندند و اکنون در حال تغییر شیوه های آموزش از نظام آموزش حضوری به نظام آموزش و یادگیری از راه دور به ویژه آموزش آنلاین هستند. این شرایط را می توان در ایران و سایر کشورهای جهان مشاهده کرد.

کشور های مختلف درصدد بهره گیری از انواع فناوری با توجه به شرایط کشور خود برآمده اند و از هر فناوری برای ارائه آموزش بهره می گیرند. اعم از فناوری نوشتاری، دیداری، شنیداری، دیداری-شنیداری، رایانه و شبکه به ویژه پلتفرم ها، نرم افزارهای آموزش آنلاین و شبکه های اجتماعی مجازی.

با توجه به پایداری شرایط ناشی از ویروس کرونا و لزوم حفظ فاصله اجتماعی و عدم تجمع انسانی و حفظ قرنطینه خانگی از یک طرف و ظرفیت های منحصر به فرد نظام آموزش و یادگیری باز و از راه دور به ویژه نسل های نوین آن که امکان آموزش و یادگیری در هر زمان و مکان را فراهم می سازد، از طرف دیگر ما را بر آن وا می دارد تا از این طریق فعالیت های آموزشی و پژوهشی نظام آموزشی را با طراحی مجدد و مبتنی بر فناوری ادامه دهیم. بنابر این در بلند مدت توصیه می شود از رویکرد یادگیری تلفیقی و بر اساس مدل های آن فرایند آموزش، تدریس و یادگیری را دنبال نماییم.

در ادامه به مدل هایی اشاره می شود که در سال گذشته در فرصت مطالعاتی خود در دانشگاه ژنو برای دانش آموزان با نیاز های ویژه طراحی، اعتبار یابی و مورد استفاده قرار گرفته است. به نظر می رسد از این مدل ها بتوان با انطباق سازی اندکی برای دانش آموزان و دانشجویان عادی نیز بهره گرفت.

شکل ۱ . مدل یادگیری مفهومی مبتنی بر رویکرد یادگیری تلفیقی با تاکید بر فنّاوری های دیجیتال برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه (زارعی زوارکی، ۱۳۹۸)

بر اساس شکل ۱، شش مولفه اصلی مدل یادگیری مفهومی مبتنی بر رویکرد یادگیری تلفیقی با تاکید بر فنّاوری های دیجیتال برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه عبارتند از: تحلیل، طراحی، تولید، اجرا، مدیریت و پشتیبانی، سنجش و ارزشیابی و بازنگری و اصلاح. این شش مولفه اصلی تحت چتر دو جزء زیربنایی دیگر به عنوان یادگیری چهره به چهره و یادگیری مبتنی بر رایانه و مبتنی بر شبکه در نظر گرفته شد.

شکل ۲ . مدل یادگیری روندی مبتنی بر رویکرد یادگیری تلفیقی با تاکید بر فنّاوری های دیجیتال برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه (زارعی زوارکی، ۱۳۹۸)

بر اساس شکل ۲، ۴۹ زیرمولفه برای مدل یادگیری روندی مبتنی بر رویکرد یادگیری تلفیقی با تاکید بر فنّاوری های دیجیتال برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه کشف شد.

همانطور که در شکل ۲ نشان داده شده است، هر یک از مولفه ها شامل چندین زیرمولفه و اجزاء مرتبط است.

به عنوان مثال، زیرمولفه طراحی شامل زیر مولفه ها و اجزای زیر است:

تلفیق نظریه های یادگیری (رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختن گرایی و ارتباط گرایی)، هدف (کلی، جزئی و رفتاری)، محیط و فضای یادگیری، روشها (مبتنی بر کلاس، مبتنی بر رایانه، مبتنی بر چند رسانه ای، مبتنی بر رسانه های اجتماعی، مبتنی بر وب)، راهبردها (آموزشی، یادگیری)، رسانه (تعاملی، غیرتعاملی)، پیام، فنّاوری (چاپ، دیداری، شنیداری، دیداری–شنیداری، مبتنی بر رایانه، مبتنی بر شبکه، یکپارچه سازی فنّاوری)، اصول طراحی جهانی (استفاده منصفانه، انعطاف در استفاده، ساده و مستقیم، اطلاعات قابل درک، تساهل در برابر خطاها، تلاش فیزیکی کم، فضا و اندازه برای استفاده، اجتماع یادگیرندگان، جوّ آموزشی)، حضور (شناختی، تدریس، اجتماعی، عاطفی)، فعالیت های یادگیری (مبتنی بر فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، بدون فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، مبتنی بر فعالیت های هنری، انفرادی و گروهی)، شیوه های سنجش (خود ارزیابی، همتا ارزیابی، ارزیابی معلم، کارپوشه، ارزیابی هوشمند).

به نظر می رسد در آینده نیز ممکن است با حوادث و رویداد های جدیدی مواجه شویم که امکان انجام فعالیت های علمی و اجتماعی به صورت حضوری امکان پذیر نباشد. البته با فناوری ها و نوآوری هایی هم مواجه خواهیم شد که دارای ظرفیت ها و امکانات بیشتری در مقایسه با فناوری های فعلی خواهد بود. بنابر این ما باید آمادگی کامل داشته باشیم تا بستر ها و شرایط لازم را برای ادامه فعالیت های آموزشی و اجتماعی خود با حفظ فاصله اجتماعی و از راه دور و مبتنی بر فناوری ها و نو آوری های جدید داشته باشیم.

 

یادگیری مسئله محور

یادگیری مبتنی بر مسئله یک فن آموزشی دانشجو محور می باشد که درآن دانشجویان از طریق تجربه ی بدست آمده از همکاری با یکدیگر در مورد موضوعی به فراگیری علم می پردازند. یکی از مشکلات همراه باروش‌های آموزش سنتی، که مدرس محور بوده و در آن به فراگیرندگان فرصت تفکر (به عنوان امر ضروری در یادگیری) داده نمی‌شود، عدم توانمندی فراگیرندگان در کاربرداطلاعات علمی در شرایط واقعی و انجام وظایف حرفه‌ای است.

فراگیرندگان اغلب مطالبی را که با شیوه‌های سنتی یادمی‌گیرند، پس از مدتی به فراموشی می‌سپارند. با عنایت به تقسیم‌بندی یادگیری به انواع کلامی، حرکتی، مشاهده ای، اجتنابی، تصادفی و نهفته و نیز وجود پیچیدگی و اختلاف میان آنها، متخصصین علوم تعلیم و تربیت، نوع دیگری از یادگیری تحت عنوان یادگیری مبتنی بر طرح مسئله را مطرح ساختند. در این روش که دانشجو محور بوده و فراگیران با استفاده از شیوه مباحثه، فعالانه در فعالیت‌های آموزشی شرکت می‌کنند، از طرح مسایل و نظرات و نیز ذکر تجربیات زندگی واقعی به عنوان محرکی برای تسهیل، بهبود و تعالی فرایند یادگیری، که خود فراگیرندگان با مشارکت فعالانه مسئولیت آن را بعهده می‌گیرند استفاده می‌شود. فرایند یادگیری مسئله محور متمرکز بر حل مسئله به یک روش خاص نمی‌باشد و موجب رشد مهارت‌ها و ویژگی‌های مطلوب در افراد می‌گرددکه مشتمل بریادگیری دانش، افزایش مشارکت گروهی و ارتباط می‌باشد.

 

 

مفهوم

«وود» یادگیری مسئله محور را به عنوان یک فرایندی که با استفاده از موضوعات خاص در یک برنامه موجب ارتقاء دانش و فهم می‌شود، تعریف می‌کند. در این روش دانشجویان بیشتر به سمت «تفکر» هدایت شده و از حفظ کردن مطالب می‌پرهیزند. همچنین به نظر می‌رسد به علت ایجاد یک فضای متنوع، میزان رضایت از نحوه تدریس بیشتر از روش تدریس سنتی می‌باشد.

• دانشجویان در یادگیری مسئله محور بدنبال پاسخ هستند.
• اهداف را مرور می‌کنند.
• به نقش خود پی می‌برند.
• روش‌های خاص و مبهم را به کمک همدیگر شفاف سازی می‌کنند.
• نگرانی‌های خود را در مورد سؤال و راه حل آن مطرح می‌کنند.
• با منابع علمی و اطلاعاتی جدید آشنا می‌شوند
• راهبردهای جدید را تمرین می‌کنند
• با اشتیاق همکاری می‌کنند

انواع مسئله

• مسائل تشخیصی: فراگیرندگان باید علت یک مشکل را شناسایی کنند.
• مسائل طراحی: فراگیرندگان باید محصولی طراحی کنند که مجموعه ای از کاربردها را داشته باشد.
• مسائل تصمیم‌گیری: فراگیرندگان باید برای انتخابی بین جند گزینه مختلف تصمیم‌گیری کنند.

 

منحنی یادگیری در تعریف به معنای نمایش تصویری روند تغییر میزان تسلط و تخصص بر اثر تمرین و تکرار است. جدول زیر الگوهای منحنی یادگیری را نشان می دهد:

 

مقدمه

ایده اصلی PBL آنست که آغاز فرایند یادگیری باید با طرح یک مسئله باشد تا آموزش گیرندگان که به‌طور معمول در گروه‌های ۵ تا ۱۰ نفره قرار دارند ضمن کار روی مسئله، دانش لازم جهت حل آن را دریابند. در این میان حضور مدرس تسهیل‌کننده فرایند یادگیری (نه فراهم‌کننده محتوای یادگیری) و تشویق‌کننده فراگیران است. برخلاف روش‌های سنتی یادگیری که دانشجویان دانش لازم جهت حل مسئله را قبل از رویارویی با مسئله فرا می‌گیرند در روش PBL کسب دانش، حاصل و نتیجه کار بر روی مسئله می‌باشد. فرایند گفت و شنود آموزشی در یادگیری مسئله محور مشتمل است بر کار در گروه‌های کوچک یادگیرندگان که در آن هر دانشجویی در گروه نقشی دارد. این روش متمرکز است بر «بازتاب» و «استدلال» دانشجو برای اینکه خود، یادگیری را بسازد. جلسات PBL بر اساس هفت گام سازماندهی می‌شوند که عبارتند از: شفاف سازی مسائل و مفاهیم، تعریف مسئله یا مسائل، طوفان مغزی، ترکیب و فرضیه، تحقیق برای بدست آوردن اطلاعات و یادگیری حقایق، مطالعه مستقل و تلفیق.

جنبه‌های مهم فرایند یادگیری مسئله محور عبارتند از:

• فعالسازی دانش پیشین
• بازیابی اطلاعات
• استدلال تجمعی
• تضادهای شناختی که منجر به تغییرات مفهومی می‌شوند
• مشارکت در یادگیری

مبانی نظری یادگیری مسئله محور

PBL یک رویکرد سازنده گرا برای آموزش را مدنظر قرار می‌دهد و در حالیکه از نقش تسهیل گرانه مدرس حمایت می‌کند بر یادگیری همیارانه و خود محور تأکید می‌نماید. یادگیری مسئله محور بر نظریه‌های ساختارگرایانه وجامعه شناختی_فرهنگی استوار است. دیدگاه اجتماعی_فرهنگی در گروه‌های کوچک یادگیری، بازنمایی تأثیر نظریه ویگوتسکی می‌باشد:صحبت کردن موجب تغییر در تفکر می‌شود.

«یو» و «اشمیت» و «هونگ» فرایند سازنده گرایی شناختی PBL را به شرح ذیل به دقت شرح می‌دهند:

• فراگیرندگان با یک مسئله مواجه می‌شوند و از طریق بحث درون گروهی، دانش پیشین خود را فعال می‌کنند.
• آن‌ها نظریه‌ها و فرضیه‌های احتمالی را برای توضیح مسئله در گروه خود بسط می‌دهند و با هم مسایل یادگیری را که باید در مورد آن‌ها تحقیق انجام بشود، تعریف می‌کنند. سپس آن‌ها یک مدل اولیه مشارکتی برای توضیح مسئله می‌سازند. تسهیل گران چارچوبی را برای دانشجویان فراهم می‌کنند تا آن‌ها بتوانند دانش مرتبط با مسئله را بسازند.
• بعد از کار گروهی اولیه فراگیرندگان با مطالعه خود محور به‌طور مستقل فعالیت می‌کنند تا در مورد مسایل تعریف شده تحقیق نمایند.
• دانشجویان برای بحث دربارهٔ یافته‌هایشان و تصحیح توضیحات اولیه خود که مبتنی بر آنچه فراگرفته‌اند می‌باشد. دوباره در گروه قرار می‌گیرند.

 

خصوصیات و نقش مربیان

هر چند برخی مدرسین تدریس سنتی اکراه دارند تا انتقال اطلاعات را که بیشتر نشاندهنده تسلط آن‌ها بر مبحث درسی است، کنار بگذارند و در سیستم PBL به عنوان مربی ایفای نقش هدایت و تعامل فراگیرندگان را تسهیل کنند، اغلب آن‌ها از ایفای نقش مربیگری لذت می‌برند. مدرس شرایطی را فراهم می‌کند تا دانشجویان خلاقیت، خودباوری و استقلال خود را افزایش دهند. در یک محیط باز و فضای حاکی از اعتماد، تعامل دانشجویان را تسهیل می‌کنند و عملکرد خود را ارزیابی می‌کنند. با انرژی بودن- علاقه‌مند بودن- تشویق تفکر مستقل- تقویت کار گروهی و ارائه بازخورد از خصوصیات بارز مربیان و مدرسان این متد است.

ویژگی‌های محیط مناسب در یادگیری مسئله محور

• ادغام محتوا در جند رشته درسی
• مشارکت و کار گروهی
• بکارگیری و تلفیق آموخته‌های جدید برای درک بهتر ابعاد مختلف مسئله
• بازاندیشی فردی و گروهی دربارهٔ فرایند یادگیری
• درگیری با مسائل و مشکلات جهان واقعی
• فرایندهای ارزیابی که پیشرفت فراگیرندگان به سمت اهداف یادگیری مسئله محور را اندازه‌گیری کند.

 

مزایا

• افزایش مهارت یادگیری از طریق خودراهبری (directed learning-Self)
• تقویت قدرت استدلال، تفکر منطقی و افزایش کنجکاوی فراگیرندگان یا عنایت به اینکه همه رویدادها و بالطبع مسائل موجود در جهان در حال تغییر و توسعه است و از این حیث PBL به عنوان یک تکنیک آموزشی پویا سبب ایجاد خلاقیت و نوعی باور در فراگیر و نیز ایجاد حس مالکیت در فراگیران بر پروژه و کارها می‌شود
• PBL یک استراتژی دانشجو-محور (student-centered strategy) است.
• فراهم ساختن شرایط مناسب برای ارائه اطلاعات ارزشمند و آموخته‌های جدید به دیگران
• فراگیرندگان می‌آموزند چگونه اطلاعات جمع‌آوری کنند و بواسطه طبیعت روش PBL جهت فهم بیشتر و بکار بستن دانسته‌ها تحریک می‌گردند
• فراگیرندگان می‌آموزند با چه روشی اطلاعات جمع‌آوری شده را تجزیه و تحلیل کنند
• فراگیرندگان می‌آموزند چگونه نتیجه‌گیری و قضاوت کنند
• انگیزه فراگیرندگان برای آموزش مستمر، کسب مهارت و کوشش برای یافتن راه حل مناسب در مواجه شدن با مسائل، افزایش می‌یابد
• آموزش دانشجو- محور است و استاد نقش هماهنگ‌کننده دارد
• دوره‌های آموزشی از لحاظ زمانی، سطح علمی و موضوع انعطاف‌پذیرتر از روش‌های آموزش سنتی است.
• کتاب‌های Text تنها منبع اطلاعات به‌شمار نمی‌روند
• تقویت یادگیری مادام العمر، اهمیت و تأکید بر فهم نه بر حقایق (تمرکز بر درگیر بودن دانشجو در یافتن راه حل‌ها برای یافتن موقعیت‌های واقعی زندگی و مسایل متناسب با موضوع)
• یادگیری عمیق و رویکرد سازنده گرایی
• تقویت مهارت‌های بین فردی و کار گروهی
• نگرش خودانگیخته
• غنی سازی رابطه معلم-دانش آموز

محدودیت‌ها

• دشواری روش و مقاومت در تغییر شیوه تدریس از سنتی به PBL
• به امکانات زیادی جهت اجرای این روش نیاز است.
• زمان بیشتری برای اجرای هر جلسه نیاز است.
• با توجه به اینکه اغلب هر مدرس می‌تواند در مباحث خاصی مهارت لازم را کسب نماید و نظر به اینکه در هر جلسه تعداد محدودی دانشجو می‌توانند در مباحث شرکت نمایند، برای هر درس ترجیحاً به تعداد مدرس بیشتر (و تشکیل جلسات به صورت همزمان) نیاز می‌باشد.

ارزیابی

اهداف نهایی یادگیری مسئله محور عبارتند از:

• ترویج درک مفهومی عمیق‌تر
• ترویج دانش ادغام شده و مربوط به موقعیت‌های واقعی
• ترویج مهارت‌های قابل انتقال و قابل استفاده در موقعیت‌های مختلف

در یادگیری مسئله محور، تسلط فراگیران بر دانش و مهارت هاو فرایندهای حل مسئله مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. ارزیابی در موقعیت‌های واقعی و عملگرایانه معنادارتر است.

 

تعریف مهارتهای زندگی چیست؟ (فهرست مهارتهای ده گانه زندگی)

تعریف مهارت های زندگی

 

سازمان بهداشت جهانی و یونیسف و سازمان های دیگر تعاریف متعددی از مهارت های زندگی دارند. در یک نگاه کلی :
" مهارت های زندگی یعنی ایجاد روابط مناسب و موثر بین فردی ، انجام مسئولیت های اجتماعی ، تصمیم گیری صحیح ، حل تعارضات و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زند ، توانایی انجام رفتارهای سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با معضلات و مشکلات زندگی روزمره خود کنار بیاید و توانایی هایی است که باعث ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه ، غنای روابط انسانی ، افزایش سلامت و رفتارهای سلامت در سطح جامعه می شوند."

مهارت های زندگی عام و خاص

"نزدیک به 4 دهه است که در سطح دنیا آموزش مهارت های زندگی از دوران کودکی مورد توجه قرار گرفته و این دوره آموزشی در 2 گروه شامل :
1 - مهارت های عام مواردی همچون : خودآگاهی ، همدلی ، ارتباط موثر ، روابط بین فردی موثر ، کنترل خشم ، مقابله با هیجان های منفی ، آموزش حل مساله ، تصمیم گیری ، تفکر خلاق ، تفکر انتقادی و مدیریت زمان .
2 - مهارت های خاص مواردی همچون : آموزش مذاکره ، آموزش کار گروهی ، آموزش پیش و پس از ازدواج ، مدیریت بحران ، پیشگیری از آسیب های روانی ، کاهش سوء مصرف مواد و.... است .

 

مهارت هایی که باید آموزش آنها از کودکی به دانش آموزان داده شود:

1- "مهارت تصمیم گیری : در این مهارت افراد می آموزند که تصمیم گیری و اهمیت و مراحل آن چیست و متوجه می شوند موفقیت در زندگی در گِروی تصمیم درست و به موقع است.

2- مهارت حل مسأله : این مهارت عبارت است از تعریف دقیق مشکلی که فرد با آن روبه رو است ، شناسایی و بررسی راه حل های موجود و برگزیدن و اجرای راه حل مناسب و ارزیابی فرایند حل مساله؛ به طوری که با انتخاب راه حلی با بیشترین منفعت و کمترین ضرر مادی و معنی از راه های غیرسالم برای حل مشکلات خویش استفاده نکند و بر مشکلاتش نیفزاید.

3- مهارت تفکر خلّاق : تولید اندیشه و نوعی دیگر دیدن است. فرد در مواجهه با مشکلات در حال کشف راه حال های نو و بدیع است که کمتر کسی به آن توجه کرده است. در این مهارت افراد فرا می گیرند که با شیوه های متفاوت بیندیشند و از تجربه های متعارف و معمولی خود فراتر روند و راه حل هایی را خلق کنند که خاص و ویژه خودشان است.

4- مهارت تفکر نقاد: این مهارت عبارت است از توانایی تحلیل عینی اطلاعات موجود با توجه به تجارب شخصی و بررسی صحت یا سقم چیزی با دلیل و مدرک و استدلال و سپس پذیرفتن یا رد کردن آن.

5- توانایی برقرار کردن ارتباط موثر : این مهارت به معنای ابراز احساسات ، نیازها و نقطه نظرهای فردی با گوش دادن فعالانه به مخاطب و ایجاد بیشترین رضایت با کمترین تنش و کشمکش است.

6- مهارت ایجاد و حفظ روابط بین فردی : مهارتی است برای تعامل مثبت با افراد به خصوص اعضای خانواده در زندگی روزمره ، شناسایی مرز روابط با دیگران و ایجاد روابط صمیمانه متعهدانه.

7- خودآگاهی : خودآگاهی به معنی توانایی فرد در شناخت خود و نیز شناسایی خواسته ها، نیازها و احساسات و نقاط ضعف و قدرت است. در این مهارت فرد می آموزد که چه شرایط یا موقعیت هایی برای او عذاب آور هستند.

8- مهارت همدلی : در این مهارت فرد می آموزد که چگونه احساسات افراد دیگر را تحت شرایط مختلف درک کند ، تفاوت های فردی را بپذیرد و با پیش داوری و قضاوت با دیگران برخورد نکند.

9- مهارت های مقابله با هیجان ها : شناخت هیجان هایی از قبیل شادی و ترس و حسادت و غم و... و تاثیر آنها بر رفتار خود و دیگران و فراگیری نحوه اداره آنها و واکنش مناسب در برابر آنها.

10- مهارت مقابله با استرس : در این مهارت فرد می آموزد که چگونه با فشارها و نقش های ناشی از زندگی و همچنین استرس های دیگر مقابله یا آنها را مدیریت کند تا باعث فرسودگی روانی و جسمانی اش نشود."

جایگاه آموزش مهارت های زندگی در کشور ما

" در آموزش مهارت های زندگی ، هدف اصلی تغییر رفتار مخرب به سازنده است. این مهارت ها باید از دوران پیش از دبستان شروع شود و به نوعی در مدرسه و سربازی و دانشگاه و حتی مراحل بعدی زندگی در اجتماع ، مدام آموزش و بازآموزی انجام بگیرد اما متأسفانه هم به دلیل ناآگاهی والدین از اصول فرزندپروری و هم اهمیت ندادن به این جنبه بسیار مهم آموزشی از سنین پیش از دبستان ، این مهارت ها از کودکی در وجود کودکان نهادینه نمی شود و امکان یادگیری آسان آنها در کودکی از بین می رود.

در آموزش و پرورش ما متأسفانه بیشترین تمرکز بر قسمت آموزش و کسب مهارت های ابزاری و شناختی (سواد) است تا ابعاد دیگر پرورش روانی و اجتماعی مثل آموزش مهارت های زندگی با افزایش دانش تئوری و نیز انجام تکراری و مداوم یک عمل . در کشور ما حدود یک دهه است که به موضوع آموزش مهارت های زندگی ، توجه ویژه ای شده اما نه در سطح کلان کشوری و بیشتر در سطح آموزش به متخصصان امر به صورت کارگاهی .

به بیان دیگر ، مهارت های زندگی شبیه جعبه ابزار با ابزارهای مختلف مثل انبردست ، آچار و... هستند. حال اگر جعبه ابزار یک کودک به جای مجهز بودن به ابزار مختلف فقط شامل چند ابزار محدود و ناکارآمد باشد ، در مواجهه با پیچ های زندگی ، توان انتخاب زیادی نخواهد داشت و به صورت غریزی و ابتدایی سعی در حل مشکلات خواهد کرد .مانند گریه کردن برای به دست آوردن همه چیز ، داد و بیداد کردن و کتک زدن و....."

اگر مهارت آموزی را جدّی نگیریم با چه عواقبی مواجه خواهیم شد ؟

"در دوره کودکی ، تعارض ها و کشمکش ها به دلیل عدم بلوغ رشد روانی - شناختی جلوه چندانی ندارد ، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری های ویژه سنین نوجوانی و جوانی ، کشمکش های درونی و بیرونی همزمان با رشد جسمانی و روانی انتظار جامعه و خانواده از فرد نوجوان و جوان افزایش می یابد به طوری که می پذیرند به دلیل زندگی اجتماعی ، بخشی از تمایلات خود را محدود یا جهت دهی کنند و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار گیرند.

در این راستا نوجوانان و جوانانی که شیوه های صحیح رفتار هیجانی و مهارت های لازم را برای تطبیق خود با خانواده و جامعه نیاموخته باشند و ظرفیت های روان شناختی آنها ارتقا نیافته باشد با آسیب های جدّی و متعددی روبرو خواهند شد که عواقب آن هم دامنگیر خودشان می شود و هم دیگران و در صورتی که رفتارهای ضد اجتماعی در آنها شکل گیرد و از خود واکنش های منفی بروز دهند یا توان مدیریت این واکنش های منفی را نداشته باشند ، باعث آسیب های روان شناختی در شخص و کژروی ها و ناهنجاری هایی در اجتماع خواهد شد.

بنابر این اگر در زمان کودکی برای آموزش مهارت های زندگی انرژی گذاشته نشود ، باید خانواده و مدرسه به خصوص در زمان نوجوانی و بلوغ ، برای آموزش این مهارت ها و افزایش ظرفیت روان شناختی نوجوان تلاش کنند ، چون بعد از 18 سالگی که شخصیت فرد و هوش هیجانی اش تقریبا به وضعیت ثبات نسبی رسید ، ایجاد و شکل دهی رفتار ، مشکل تر و زمان بَر خواهد شد. البته حتی اگر دوره نوجوانی هم از دست برود، آموزش در دوران جوانی زمان سربازی یا دانشگاه باید انجام شود.

فواید بسیار زیاد این آموزش به فرد و جامعه بر می گردد ، بنابراین آموزش مهارت های زندگی باید به طور مستمر در طول زندگی برای نهادینه کردن دانش تئوری به صورت تجربه زندگی عملی ادامه داشته باشد. متأسفانه در خانواده ها ، مدارس ، دوران سربازی و حتی در دانشگاه و رسانه ها و اجتماع ما آموزش مهارت های زندگی جدّی گرفته نمی شود در صورتی که با گذراندن واحدها و دروسی که به جز پاس کردن و فراموشی آن بعد امتحان به دلیل وجود نداشتن نیاز کاربردی آن در علم یا اجتماع (مدرسه و دانشگاه) ، گذراندن زمان زیادی در امور خدماتی بدون ارتقای شخصیت با آموزش مهارت های زندگی (سربازی) ، عدم بررسی کارشناسی مرتب در برنامه های رسانه ای و بی توجهی به یکی از مهم ترین ابعاد آموزش فرهنگی (رسانه) فرصتی برای یادگیری فرزندان این مرز و بوم در این خصوص باقی نمی ماند و استرس های زندگی می تواند به جای مدیریت شدن ، با سوق دادن فرد به سمت رفتارهای پرخطر ، بنیان خانواده و اجتماع را به شدت تحت تأثیر قرار دهد."

اما با توجه به اینکه بسیاری از گزارش‌های سازمان‌های معتبر بین‌المللی با تکیه بر تقسیم‌بندی فوق تنظیم و ارائه می‌شوند، ما هم همان شکل اصلی و اولیه‌ی سازمان بهداشت جهانی (شکل پنج قسمتی) را مورد توجه قرار می‌دهیم.

بر اساس پیشنهاد سازمان بهداشت جهانی، سه شیوه برای توسعه و بهبود مهارتهای زندگی وجود دارد که هر یک از ما بسته به اینکه به موقعیت و جایگاه خود و نیز اینکه به صورت فردی یا سازمانی اقدام می‌کنیم، می‌توانیم این شیوه‌ها را برای بهبود جامعه خود به کار بگیریم:

 

• کارگاه آموزشی: در این شیوه ممکن است در قالب آموزش‌های کوتاه مدت، میان‌مدت یا بلندمدت، مهارت های زندگی را آموزش دهیم.
• آموزش در عمل: در این شیوه، قرار نیست آموزش رسمی برقرار باشد. بلکه هر کس می‌کوشد بسته به فضایی در آن حضور دارد، در قالب فیلم،‌ یا داستان، نوشته‌ای که منتشر می‌کند و مطلبی که در شبکه های اجتماعی می‌نویسد و یا برخوردی که با دیگران در فضای فیزیکی یا مجازی می‌کند، نمونه‌هایی از رفتار مناسب (متناسب با مهارت‌های زندگی) را آموزش دهد.
• آموزش به افراد آسیب‌پذیر: چه در میان کودکان و چه در میان بزرگسالان، همیشه افراد آسیب پذیری وجود دارند که به علت شرایط‌شان، نمی‌توانند برای یادگیری مهارتهای زندگی اقدام کنند. یا ممکن است اصلاً ندانند که چنین مهارت‌هایی برایشان مفید است. این افراد هم ممکن است توسط دولت‌ها، سازمان‌های مردم‌نهاد و یا توسط هر یک از ما در برخوردهای روزمره‌ای که با آنها داریم، آموزش ببینند.

امروز ، آموزش مهارت های زندگی به متخصصان به جای کودکان ، خنده آورترین تصمیم مدیران است. در واقع یکی از ضعف های اساسی نظام آموزشی ما ، وجود خلاء و شکافی بزرگ مابین محتوای آموزشی ما با دیگر کشورهای جهان ، یعنی عدم " آموزش مهارت های زندگی " است که هر یک از ما مجبوریم خود به تنهایی مسیر بی نهایت آزموده شده را به کرّات ، تجربه و تکرار نمائیم و برای همین اندوخته ای قابل تکیه و اعتماد به دیگران جهت شروع از نقطه ای که مانده ایم ، هدیه نمی بخشیم .
گویی هر یک از افراد این جامعه خطوط موازی بی انتها هستند که هرگز هیچ فاکتور و یا عنصری آنها را به یکدیگر پیوند و اتصال نمی دهد. یعنی هر یک از ما گاه خطوطی کوتاه چون چوب کبریت اما منفک از هم و گاه خطوط طولانی چون ریل قطار ، اما باز منفک از هم هستیم .
در واقع عناصر پیوند دهنده قلوب و اندیشه و احساس و ادراک به دلیل عدم آموزش مهارت زندگی در دوران کودکی ، در جامعه ما وجود ندارد. هر کس به تنهایی تلاش می کند تا خشم خود را کنترل کند ، مسئولیت های اجتماعی خود را تا حد توان انجام دهد ، تصمیم گیری صحیحی در برخورد با مسایل زندگی داشته باشد ، به حل تعارضات و کشمکش ها مابین خود و دیگری بپردازد ، در ایجاد و تقویت بهداشت روانی خود بکوشد ، روابط انسانی خود را با دیگران توسعه دهد و...... اما آیا همه ما در چنین مواردی و بسیاری از مصداق های دیگر زندگی ، با موفقیت عمل می نمائیم؟
اگر همّت و اراده ای برای آموزش مجموع این ده مهارت به تناسب سن در مدارس ما وجود داشته باشد ، شرایط زندگی آیندگان در این کشور چگونه خواهد بود ؟ آیا روابط انسانی و ساز و کار تعاملات اجتماعی جدید قادر خواهد بود تا مردم این کشور را با توانمندی به روابط بین المللی متصل سازد و امید به زندگی و شاخص های دیگر بهداشتی را ارتقا دهد ؟ بجای تفریق استعدادها و مصلحت اندیشی های بازدارنده رشد و توسعه ، ما نیز قادر خواهیم بود از هر حیث ، جزء کشورهای توسعه یافته و 5 قدرت برتر جهان باشیم ؟ ما برای رسیدن به این نقطه ، به آموزش مهارت زندگی نیازمندیم یا داشتن قدرت نظامی و سیاسی ؟ آیا بدون آموزش مهارت های زندگی ، ما قدرت نظامی و سیاسی برتری خواهیم داشت ؟
امروز برای اطلاع یافتن از دانش زندگی و ترسیم زندگی پربار برای خود و دیگران و جامعه ، ما مجبور به آموزش مهارت های زندگی هستیم وگرنه همچون انسانهای اولیه ، می بایست با آزمون و خطای بی حاصل بسیار ، زندگی کنیم و آیندگان بدون دسترسی به تجهیزات لازم برای زندگی ، محروم و بازمانده از حق و حقوق انسانی محکوم ابدی به عقب ماندگی باشند. آموزش مهارت زندگی نه یک انتخاب که جبری اجتناب ناپذیر است . شاید یکی از جبرهای منحصر به فردی که انسان را به توانمندی و شکوفایی می رساند. همین امروز نیز برای برنامه ریزی آن بسیار دیر شده است پس زمان را بیش از این نادیده نگیریم و گرنه تاریخ ما را نادیده خواهد گرفت.

روش‌های آموزش مهارت‌های کارآفرینی به دانش‌آموزان

وظیفه‌ی آموزش صحیح مهارت‌های اجتماعی و کسب و کار، یکی از وظایف معلم‌ها است. با توجه به رشد سریع تکنولوژی، اصولی نظیر کارآفرینی، نوآوری، حل مسئله و تفکر نقادانه، مواردی هستند که در مقطع ابتدایی و اوایل دوره متوسطه باید به دانش‌آموزان آموخت.

آموزش، مدل‌سازی و مشارکت دادن دانش‌آموزان در فرصت‌های کارآفرینی معمولا در لیست وظایف معلم‌های مدرسه نوشته نمی‌شود؛ اما برای رشد و آماده کردن جوانان برای فرصت‌هایی که در آینده پیش روی آن‌ها قرار می‌گیرد، ضروری است.

به‌عنوان مثال، کارآفرینی به دانش‌آموزان درباره پول، سرمایه‌گذاری، استراتژی‌های کسب و کار، وام و تولید بودجه آموزش می‌‌دهد. در عین حال، دانش‌آموزان می‌توانند مهارت‌های مهم زندگی نظیر حل مسئله، ایده پردازی، ریسک‌پذیری، مواجه شدن با شکست و دوباره برخاستن، هدف‌گذار، کار گروهی و همچنین توانایی مستقل کار کردن را بیاموزند.

با وجود ناشناخته‌های بازار کار آینده، بسیار مهم است که به دانش‌آموزان مهارت‌های لازم برای فرصت‌آفرینی آموزش داده شود. راه و روش‌های زیادی وجود دارد که معلم‌ها می‌توانند برای روشن کردن راه دانش‌آموزان به کار بگیرند. به‌جای آنکه تمام مرکز خود را به روش‌های سنتی آموزش مدرسه‌ای معطوف کنند، می‌توانند به‌عنوان یک راهنما و مربی همراه دانش‌آموزان باشند و به آن‌ها فرصت بدهند تا راه را پیدا کنند و استعدادهایشان را بروز دهند.

دانش‌آموزان ممکن است در قسمت‌های مختلف استعدادهای مختلف داشته باشند. باید به آن‌ها فرصت داد تا این توانایی‌ها و استعدادها را شکوفا کنند و در عین حال المان‌های کسب و کار را نیز بیاموزند.

جعبه‌های طوفان فکری

در کلاس خود جعبه‌ای برای بیان کردن ایده‌های کسب و کاری قرار دهید. مثلا می‌توانید از آن‌ها برای شروع و برنامه‌ریزی یک پروژه مهم درسی در مدرسه استفاده کنید. وقتی این پروژه را زود شروع کنید، به دانش‌آموزان خود این پیام را می‌دهید که آن‌ها و ایده‌هایشان را باور دارید و نظرات آن‌ها اهمیت دارد. همچنین با ایجاد فضایی برای خودآموزی، اعتمادبه‌نفس آن‌ها را افزایش می‌دهید. 

جعبه‌ی طوفان فکری می‌تواند کاتالیزوری برای خلق و به اشتراک گذاشتن ایده‌ها در یک مکان امن باشد و در عین حال مهارت‌های تفکر نقادانه و حل مسئله نیز به کمک آن تقویت شود. این کار همچنین به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا بتوانند تصویری بزرگ‌تر از آنچه مطرح می‌شود ببینند؛ زیرا هدف گذاری و زمان‌بندی صحیح را یاد می‌گیرند. هر پنجشنبه در اولین ماه تحصیلی، با حضور آن‌ها ایده‌ها را بررسی کنید. در طول سال، هر ماه یکی از اهداف کارآفرینی که آن‌ها را به سمت پروژه نهایی کسب و کارشان در پایان سال رهنمون می‌شود انتخاب کنید.

جعبه‌های راهکار

گاهی دانش‌آموزان موضوعاتی در مدرسه پیدا می‌کنند که نسبت به آن‌ها اعتراض و شکایت دارند. به‌جای آنکه آن‌ها را به اعتراض تشویق کنید، از آن‌ها بخواهید راهی برای بیان مشکلاتشان و همچنین راهی برای رفع مشکل پیدا کنند. دانش‌آموزان را تشویق کنید تا همه ایده‌هایشان را که به حل مشکل ختم می‌شوند، بیان کنند. جعبه‌ی راهکار در این زمینه می‌تواند کمک خوبی باشد. در این جعبه‌ها علاوه بر اعتراضات و شکایت‌ها، راه‌ حل‌های پیشنهادی نیز مطرح می‌شوند. این کار به بهبود ارتباط بین دانش‌آموزان، افزایش اعتمادبه‌نفس و تشویق برای حل مسئله برای اعتراض کمک می‌کند.

شارک تنک برای بچه‌ها

شارک تنک (Shark Tank - تنگ کوسه) یک برنامه تلویزیونی آمریکایی است که از سال ۲۰۰۹ فعالیت می‌کند. در این برنامه ایده‌های کسب و کار شرکت‌کنندگان در مقابل ۵ سرمایه‌گذار - که در واقع همان کوسه‌ها هستند- مطرح می‌شود و سرمایه‌داران سؤالاتی مطرح می‌کنند و به این ترتیب به ارزیابی ایده می‌پردازند و در نهایت آن را رد یا قبول می‌کنند.

اگر مدرسه موافقت می‌کند، به دانش‌آموزان اجازه بدهید چند قسمت از این برنامه را تماشا کنند. به‌خصوص قسمت‌هایی که شرکت‌کنندگان برنامه از کارآفرینان جوان‌تر هستند. نمونه‌های دیگری از این دست برنامه‌ها نیز وجود دارد که مثلا بچه‌های کم‌سن‌تر ایده‌های خود را برای شارک‌ها بیان می‌کنند. تماشای این ویدئوها و تبادل نظر با دانش‌آموزان درباره آن‌ها، به‌‎نوعی می‌تواند امکان به وجود آوردن شارک تنک مشابهی در محیط مدرسه را فراهم آورد. در نتیجه‌ی چنین کاری، دانش‌آموزان نه‌تنها مهارت‌های کارآفرینی بسیاری یاد می‌گیرند، بلکه با مفاهیمی نظیر سرمایه‌گذاری، دارایی و سرمایه، تولید محصول و خدمات نیز آشنا می‌شوند و مهارت سخنرانی و بیان دیدگاه‌ها در برابر جمعیت را نیز به دست می‌آورند. تمرکز بر این مهارت‌ها و ارائه کردن آن‌ها می‌تواند علاقه دانش‌آموزان به یادگیری بلندمدت را افزایش دهد.

ساعت نبوغ

بر اساس وبسایت Genius Hour، ساعت نبوغ جنبشی است که به دانش‌آموزان امکان می‌دهد علاقه خود در نوآوری و خلاقیت را در کلاس درس کاوش و ارزیابی کنند. این زمان به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد چیزی که می‌خواهند یاد بگیرند یا کاری را که می‌خواهند انجام دهند، انتخاب کنند.

شرکت گوگل حتی در محیط‌های کاری خود نیز چنین زمانی را در نظر گرفته است. ساعت نبوغ در مدرسه‌ها و کلاس‌های درس قابل پیاده‌سازی است. به‌عنوان یک معلم یا مربی، اگر در طول روز وقت دارید، می‌توانید آن را به دانش‌آموزان اختصاص دهید تا روی پروژه‌ها و ایده‌هایی که به آن‌ها علاقمند هستند، کار کنند.

همچنین می‌توانید به آن‌ها اجازه بدهید از این زمان برای کشف موضوعات تازه استفاده کنند، پروژ‌ه‌هایی تعریف کنند و بر موضوعاتی خارج از مباحث درسی تمرکز کنند.

شاید دانش‌آموزان در ابتدا کمی گیج بشوند؛ زیرا آن‌ها را مسئول آموزش دادن به خودشان می‌کنید. این موضوع برای دانش‌آموزانی که انتظار دارند معلم به آن‌ها آموزش بدهد کمی گیج‌کننده است. باید در ابتدای کار سعی کنید آن‌ها را تشویق کنید ایده‌هایشان را بیان کنند تا بدین ترتیب قدرت تصویر سازی و خلاقیتشان شکوفا شود. به آن‌ها آموزش بدهید تا یافته‌ها و ایده‌هایشان را با دوستانشان در کلاس‌ها یا مدرسه‌های دیگر به اشتراک بگذارند. در طول این فرآیند سعی کنید نقش آسان‌کننده پروژه را ایفا کنید تا مطمئن شوید که آن‌ها وظایفشان را به‌درستی تا انتها انجام می‌‌دهند.

کلاب‌های Ted-ed

اگر با دانش‌آموزان بزرگ‌تر کار می‌کنید، آن‌ها را به تماشای برنامه‌هایی TEDx که سخنرانان آن نوجوانان هستند، تشویق کنید. سخنرانی‌های TED راه‌های قدرتمندی برای نشان دادن و تمرین مهارت‌های سخنرانی در جمع، به اشتراک گذاشتن ایده‌های خلاقانه و همچنین داشتن اعتماد‌به‌نفس برای بیان ایده‌ها هستند.

پروژه TED-Ed به دانش‌آموزان از سراسر دنیا امکان می‌دهد که به انجمن‌های TED-Ed در مدرسه ملحق شوند. در انجمن‌های TED-Ed دانش‌آموزان به گروه‌هایی تقسیم می‌شوند و درباره ایده‌های تازه، خلاق و نوآورانه خود بحث و تبادل نظر می‌کنند. راهنماهای انجمن‌ از TED-Ed برنامه‌های تحصیلی و آموزشی دریافت می‌کنند تا بتوانند به دانش‌آموزان در طی این جلسه‌ها یاری برسانند و الهام‌بخش این کارآفرینان جوان باشند. دانش‌آموزان تمام دنیا می‌توانند نحوه ارائه ایده‌های خلاقانه خود را از سخنرانی‌های TED یاد بگیرند و تجربه کنند.